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Com o advento da modernidade, em conseqüência
do aumento do conhecimento houve uma cada vez maior
especialização com a conseqüente
disciplinarização. Na discussão
trazida neste capítulo de “Educação
Química – memórias, políticas
e tendências” se quer prepor um caminho
inverso. Numa ótica que procura buscar alternativas
para se fazer uma mais consistente educação
nas Ciências a proposta é romper as
barreiras das disciplinas e voltar a uma Ciência
sem disciplinas. Ao partir do reconhecimento que
a Ciência cresce com trabalhos de especialistas
se procura mostrar que em ações ligadas
à Educação como, por exemplo,
a alfabetização científica,
são cada vez mais necessárias posturas
transdisciplinares. Nos trabalhos marcados pela
disciplinaridade se mostra uma quase paralisia na
produção de novas descobertas e se
levanta como hipótese uma obediência
quase exagerada ao método científico.
Para uma superação deste quase impasse
se propõe a in-disciplina como uma possível
metodologia. Lateralmente se mostra o quanto é
mal posto o uso, em acepção pejorativa,
do adjetivo ‘cartesiano’ sugerindo como
alternativa ao mesmo o adjetivo ‘disciplinar’.
Palavras-chaves: anarquismo // cartesiano // disciplinar
// in-disciplinar // transdisciplinar
1.FOMOS ENSINADOS SER SUJEITOS DISCIPLINARES, MAS
PODEMOS DEIXAR DE SÊ-LOS.
A história da humanidade, pelo menos no mundo
ocidental, é marcada por disciplinamentos.
Na História da Ciência, e também,
na História da Educação essas
marcas se fazem bastante visíveis. Talvez
se pudesse colocar nas três grandes revoluções
científicas – copernicana, lavoisierana,
darwiniana – as certidões de nascimento
de disciplinas como a Física, a Química
e a Biologia e então, o adensamento de cada
vez mais posturas disciplinares, marcadas por uma
rígida compartimentalização
de disciplinas, tornando-se estas áreas quase
impermeáveis e incomunicáveis entre
si. Ainda mais, em cada uma destas disciplinas se
criou campos de saberes tão particulares
que passaram a se caracterizar como novas disciplinas.
Por exemplo, a Química se esfacela –
escolhi muito a propósito a ação
e o tempo verbal – entre outras em
1
Este texto é uma versão preliminar
do capítulo homônimo do livro “Educação
Química – memórias, políticas
e tendências” [ROSA, Maria Inês
P.; ROSSI, Adriana. Campinas: Línea, 2008]
a ser lançado em maio.
disciplinas
como, por exemplo, a Físico-química,
a Química Inorgânica, a Química
Orgânica. Estas três usuais macro disciplinas
podem ter dezenas de outras divisões como
Astro-química, Bioquímica, Geoquímica...
As discussões que marcam este texto são
feitas para uma área multidisciplinar ainda
emergente: a Educação Química,
que tem um pouco mais de um quarto de século.
Essa idade se comparadas com outras áreas
da Química, já bicentenárias,
nos faz quase neófitos. Um bom indicador
para olharmos o quanto nos fazemos educadores disciplinares
pode ser a partir da constatação dos
muitos encontros disciplinares nas áreas
do ‘ensino de ...’ hoje existentes.
Parte-se dos encontros de Ensino de Ensino de Química,
que no Rio Grande do Sul existem há quase
três décadas . Aliás, como esses
encontros gaúchos, professores e pesquisadores
do Brasil e do exterior ligados à Educação
Química realizam eventos estaduais, regionais,
nacionais e até internacionais com propósitos
semelhantes. Não é diferente o envolvimento
com novas propostas para Educação
daqueles ligados ao ensino de disciplinas como Biologia,
Física, Matemática e mesmo de disciplinas
das áreas das chamadas Ciências Humanas.
Reconheço a validade desses eventos mesmo
que não traga aqui discussões acerca
do ensino específico de Química. Quero
mostrar a necessidade de irmos mais adiante, propondo
outras dimensões para uma alfabetização
científica desalojada de uma disciplina específica.
Por que trago, aqui e agora, uma contestação
à disciplinarização? O propósito
deste texto não é fazer uma contestação
aos encontros disciplinares, mas ampliar discussões
acerca do específico daquilo que nos dizemos
especialistas. E mais, aliarmos àqueles que
há mais tempo buscam alternativas onde até
a in-disciplina pode ser uma das metodologias para
a melhoria da Educação científica
de alunas e alunos.
Propostas como essas já têm estado
presentes em nossos eventos desde que procuramos
enveredar por um ‘crescendo’ como o
disciplinar < pluridisciplinar < multidisciplinar
< metadisciplinar < interdisciplinar <
transdisciplinar. Não detalho, aqui e agora,
esses distintos níveis, pois os mesmos têm
sido objetos de extensos estudos por diferentes
autores e que estão, por exemplo, amealhados
criticamente em textos como o de Almeida Filho (2005).
2 A professora Roseli Schnetzler faz oportuna análise
dos Encontros de Química no capítulo
1 deste livro.
Talvez
valesse tomar como ponto de partida as discussões
acerca da transdiciplinaridade, que por ser o ‘quase’
ápice dos diferentes níveis antes
referido tem merecido mais estudos e mesmo mais
adesões. Porém, para mais adequadamente
fazê-lo, é oportuno vermos o nível
que lhe é extremo, ou melhor, talvez aquele
quase oposto: disciplinar.
No nosso cotidiano há um adjetivo de uso
corrente: ‘cartesiano’, que os dicionários
(por exemplo: Aurélio, Houaiss...) conferem
uma acepção pejorativa: Assim, é
cartesiano o sujeito que confia de modo irrestrito
e exclusivo na capacidade cognitiva da razão,
mas limitando-a às explicações
mecânicas, simplificadoras, que são
inadequadas à compreensão da realidade.
Mesmo que nesse texto vá aderir a propostas
anti-cartesianas (na acepção citada)
vale uma crítica a tal adjetivação.
Esse adjetivo está mal posto (ou pelo menos
mal definidos) em pelo menos duas dimensões.
A primeira ele é uma contra-homenagem a René
Descartes (1596-1650) a quem devemos contribuições
tão importantes, não apenas no campo
da Filosofia e da Ciência, e particularmente
na epistemologia, mas até em modernas e muito
usadas tecnologias como o GPS, como já se
comentou em Chassot (2007). A segunda, se defendemos
o anarquismo epistemológico ensinado por
Feyerabend (2007) , não temos como rotular
alguém de obtuso por ser disciplinar ou sistemático
ou racionalista em excesso. Para contornar a primeira
das inadequações, proponho se usar
o adjetivo ‘disciplinar’ ao invés
de ‘cartesiano’ no sentido dado como
pejorativo, assim não estaremos ferreteando
um nome a quem temos muitas dividas intelectuais.
Quanto à segunda inadequação,
nenhuma recomendação melhor que um
continuado respeito ao multiculturalismo, pois parece
no mínimo salutar aderirmos ao ‘tudo
vale’ feyerabendiano, aceitado sem pejo que
alguém seja disciplinar (= cartesiano).
Mesmo que se possa dizer que a disciplinarização
é conseqüência da especialização
do conhecimento e possamos colocar, por exemplo,
alguns balizadores como a revolução
copernicana, nos séculos 16 e 17, como definidora
do nascimento da Física moderna; a revolução
lavoiserana, no Século das Luzes, da Química;
e a darwiniana, no século 19, para a Biologia,
há um constructo epistemológico que
parece
3 Àqueles ainda não familiarizados
com as posturas epistemológicas trazidas
por Paul Feyerabend recomendo, quase como um ritual
de iniciação, a excelente produção
de Paulo S. Terra no “Pequeno manual do anarquista
epistemológico” [Ilhéus: Editus,
2000, 96p. ISBN 85-7455-023-X]. Trata-se de um texto
acessível que oferece oportunidades para
entender melhor “Contra o Método”,
obra prima que desencadeou novas análises
acerca da Ciência.
conformar nosso ser disciplinar. Fomos moldados
para sermos sujeitos disciplinares. Há racionalizações
que concorrem com as revoluções científicas,
determinando a construção de paradigma
epistemológico que ousaria dizer é
paralelo aqueles estabelecidos nas revoluções
científicas, antes citadas, muito especialmente
quando usamos óculos como os apreendidos
de Thomas Kuhn (1991).
Quando Descartes – no seu Discurso do Método
de 1637 (1996) coloca a análise como oposição
à síntese passa-se a exigir que uma
etapa inicial para a construção do
conhecimento seja a fragmentação do
mesmo, ou seja, reduzir o todo em frações
representadas por seus componentes elementares.
Isso passa a determinar fracionamentos cada vez
maiores e mais específicos nas áreas
do conhecimento. É bem verdade que há
quase quatro séculos, quando Descarte propôs
essa racionalização fragmentadora
não havia como prever tão extensa
especialização daquilo que se chama(va)
a Ciência.
Assim somos cartesianos (sem o sentido pejorativo
antes referido) quando tomamos uma parte da matéria
e refinamos nossa Ciência – aqui entendida
como um construto humano para facilitar a leitura
do mundo natural – sobre a mesma e colocamos
nela nossas lentes para olharmos como ocorrem as
transformações da matéria e
dizemos nessa situação que estamos
estudando Química (deixa de nos interessar
então, por exemplo, as transformações
físicas como modificações de
estados ou suas variáveis). Se afinarmos
mais nossas observações e dissermos
que vamos observar aquelas transformações
da matéria que são resultado de processos
biológicos (assim não consideramos
objeto de nossos estudos, por exemplo, a reação
de combustão de uma folha de papel ou formação
de um sal inorgânico por uma reação
de dupla troca), podemos falar na disciplina de
Bioquímica, ou então, se passamos
estudar somente as transformações
que ocorrem na matéria em conseqüência
das fermentações, então a disciplina
objeto de nossos estudos é a Bioquímica
de fermentações.
Se formos observar como vão se constituído
as diferentes disciplinas podemos constatar que
isso se dá pelo refinamento dos óculos
que usamos para olhar o conhecimento. Assim, por
exemplo, a História, no Século 19,
se separa de outras Ciências (conhecidas como
Ciências Sociais, da qual ‘saíram’
também a Geografia, a Sociologia...) e se
torna autônoma. Essa separação
não significa ‘fim de precisão’
de outros ramos do conhecimento. Por outro lado,
quanto mais independente quisermos fazer um ramo
do conhecimento – isto é, que ele se
baste por si –, mais esotérico ele
se torna, pois a essencialidade conspira contra
a contextualização. No ‘mundo
real’ nenhum conhecimento ocorre total com
uma autonomia ou uma independência, exige-se
uma interdependência. Isso parece valer tanto
para as Ciências Humanas e para aquelas tidas
como Ciências Exatas. Tanto que se apregoa,
para uma melhor leitura da realidade, uma visão
holística isto é, uma abordagem, no
campo das ciências humanas e naturais, que
priorize o entendimento integral dos fenômenos,
em oposição ao procedimento analítico
em que seus componentes são tomados isoladamente.
Assim nos tornamos sujeitos transdisciplinares quanto
mais conseguimos transgredir fronteiras, rompendo
as rígidas fronteiras que compartimentalizam
as disciplinas. É para isso que pretendo
acenar no segmento seguinte.
2.LEVANTANDO ALTERNATIVAS PARA ABANDONAR A DISCIPLINARIZAÇÃO
Dentre as muitas Ciências, a Química,
por exemplo, é aquela que estuda como as
substâncias se transformam e são transformadas
em outras substâncias. Falo a partir desta
disciplina, não apenas por ser esta a disciplina
que tem mais ritualizações, especialmente
pelo quanto seus professores querem se fazer distinguidos
pelo uso de guarda-pós que anunciam sua presença
em laboratórios aos quais os demais colegas
não têm acesso (BERNSTEIN, 1988, p.
10) e parece ser, também, a Ciência
que mais labora em uma linguagem hermética
e também aquela que opera com um mundo muito
aquém das dimensões usualmente manipuláveis
. Por ser natural opero aqui com esta também
em decorrência de minha graduação
em Química, que me permitiu / exigiu, em
minha história, um maior e mais continuado
envolvimento com a mesma. Todavia estou consciente
o quanto me sinto cada vez menos Professor de Química
e mais Professor de Ciências. Isso, não
raro, me traz certos constrangimentos. As considerações
que se fazem aqui poderiam idênticas ser para
outras disciplinas. Antes das considerações
anunciadas uma pequena anedota, não acepção
mais usual da palavra.
Há não muito tempo (setembro de 2005)
fui fazer uma palestra em uma grande universidade.
O coordenador do curso de Química me apresentou
com todos aqueles elogios que nos atrapalham mais
do que ajudam, dizendo que eu era um apaixonado
4 Discuti isso mais amplamente no capitulo “Do
esoterimo ao exoterismo” no livro “Catalisando
transformações na Educação”
[Editora UNIJUÍ,1993, 3ed. 1995 (esgotado)]
5 Detalho isso no capítulo “Do fantasticamente
pequeno ao fantasticamente grande” no livro
Alfabetização científica: questões
e desafios para a educação [Editora
UNIJUÍ, 2000, 2ed. 2006]
pela Química. Acrescentou que as alunas e
os alunos ali presentes sabiam o quanto ele afirmava,
de maneira continuada, ‘que não gostar
de Química é como não gostar
da mãe’. Eu comecei minha fala, assumindo
o risco de decepcionar o auditório, dizendo
que não gostava tanto de Química como
se poderia supor pela apresentação
que tinha me sido feita. Considero-me, ao contrário,
muito distante de ser um quimicólatra. Assim,
mesmo com continuados convites, no Orkut, não
me filiei a nenhuma das muitas comunidades do tipo
‘Eu amo Química’. Também
não adiro à música do Renato
Russo: “Eu odeio Química! ”
Quando olhamos o objeto da Química, e ao
definirmos os objetos de cada uma das ciências
que conhecemos como a Física, a Biologia,
a Geologia etc., nos damos conta das muitas interações
e, particularmente, das intersecções
entre esses campos de estudos. Temos nesse conjunto
as Ciências Naturais. Aqui ainda poderíamos
incluir especializações de alguns
campos muito específicos como a Astrofísica,
a Geoquímica, a Bioquímica. Cada uma
destas disciplinas poderia ser subdividida –
talvez o que melhor expresse a ação
é ‘fracionada’– em disciplinas
mais específicas assim poderíamos
ter uma ‘astroquímica marciana’
ou uma ‘astroquímica venusiana’;
Se olharmos, por exemplo, as chamadas Ciências
Humanas ? a Sociologia, a Economia, a Educação,
por exemplo, ? e considerarmos as relações
destas com as chamadas Ciências Naturais,
e a elas adicionarmos outros ramos das ciências,
teremos a Ciência, cada vez mais marcada por
múltiplas interconexões. Talvez, devamos
estudar como cada uma dessas Ciências construiu
/ constrói seu nicho e o quanto o impermeabiliza
das usuais e necessárias interações
com as outras disciplinas. Aqui está a essência
da discussão: aceitar que se possa fazer
violações nessa rígida disciplinarização.
Essas ações são diferenciadas.
Assim, ainda ficando no exemplo da Química,
se pode dizer que ela conjuga suas ações
a processos industriais. Estes são mais facilmente
associados a processos do mundo do trabalho e por
extensão com ligações mais
fortes ao mundo do capital. Só essa dimensão
tem exigências de busca de interconexões
com
6
Alguns versos dessa música são: Estou
trancado em casa e não posso sair //Papai
já disse que tenho que estudar // Nem música
eu posso mais ouvir // E assim não posso
nem me concentrar // Não saco nada de física
// Literatura ou gramática // Só gosto
de educação sexual // E odeio química
//Química // Química // Não
posso nem tentar me divertir // O tempo inteiro
eu tenho que estudar // Assim não sei se
eu vou conseguir // Passar nesse tal de vestibular
muitos discursos trans disciplinares; veja-se, por
exemplo, as muitas inter-relações
que precisaria fazer alguém que se faz especialista
em Química Ambiental. Nessas dimensões,
poderá haver propostas, muitas vezes, distantes
daquelas daquilo que se deseja presente na sala
de aula, quando seus conhecimentos são feitos
saberes escolares. A Biologia – focaliza de
maneira mais usual o meio ambiente ou por ter na
vida a essência de suas produções
– tende a associar esses conceitos à
produção científica, vinculada
mais fortemente à academia, com reflexos
também em ações que possam
ocorrer com o ensino da Biologia, em qualquer um
dos níveis de ensino. Aqui talvez valesse
destacar o cada vez maior poder da Genética
nos dias atuais e as possibilidades de discussões
em sala de aula com aspectos relacionados com ética.
Antes de prosseguir, gostaria de tecer, uma vez
mais, um importante comentário lateral: é
preciso dizer o quanto a divisão em Ciências
Naturais e Ciências Humanas parece inadequada,
pois a Química, a Física, a Biologia
e mesmo a Matemática são também
Ciências Humanas, porque são constructos
estabelecidos pelos humanos, mesmo sabendo que não
seja este o cerne para o estabelecimento da classificação.
Ao fazer esse comentário, por associação,
parece que vale ainda referir também o quanto
a divisão em Ciências hard e Ciências
soft é uma classificação no
mínimo enviesada, discriminatória,
prepotente e, muito provavelmente, de autoria de
um assim chamado cientista hard. Não parece
crível que um cientista tido como soft faria
tal classificação. É algo impressionante
quanto essa discriminação é
forte. Há alguns anos tenho trabalhado na
graduação mais intensamente com alunas
e alunos do curso de Pedagogia. É impressionante
o quanto elas se sentem discriminadas, por exemplo,
pelos colegas de Engenharia. Essa discriminação
aumenta ainda mais por ser um curso fortemente feminino,
como se mulheres não pudessem estudar ‘temas’
mais difíceis.
Ainda na busca de interconexões, em termos
de disciplinas escolares ? e são essas que
estão no centro da discussão ? vale
considerar a atual proposta curricular, chamada
pela divulgação oficial de “Novo
Ensino Médio ”. O currículo
disciplinar é substituído pelo currículo
em áreas. A organização do
conhecimento escolar foi estabelecida em três
áreas: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física,
Artes e Informática), Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias (Biologia,
Física, Química e
7 Esta é uma criação do segundo
governo de Fernando Henrique Cardoso.
Matemática) e Ciências Humanas e suas
Tecnologias (História, Geografia, Filosofia,
Antropologia & Política e Sociologia).
Essa divisão ? numa proposta oficial ? tem
como base reunir em uma mesma área aqueles
conhecimentos que compartilham objetos de estudo
e, portanto, que mais facilmente se comunicam ,
criando condições para uma prática
escolar de interdisciplinaridade, dentro de uma
perspectiva interdisciplinar e contextualizada em
oposição à fragmentação
e descontextualização do ensino disciplinar.
É fácil entender o quanto as determinações
oficiais buscam definir, por exemplo, o ensino de
Química como parte da área das Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Tenho observado e me permito inferir, que há
muitos envolvidos com esse ensino que não
se dão conta de onde e como estão
localizadas a Física ou a Química
nas propostas curriculares. Isso parece ter ocorrido
logo da trazida dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), no
final dos anos 90 da última década
, e também mais recente (2005) quando o Ministério
de Educação re-avaliou os PCNEM. A
própria constituição de uma
comissão de especialistas por disciplina
marca a dificuldade oficial de avançar na
proposta por áreas.
Chamado a me pronunciar nessa avaliação
escrevi : “Minha primeira restrição
é acerca do viés, ainda, muito ‘disciplinar’
do texto, mesmo que faça acenos a posturas
multidisciplinares e até cite (e não
faz mais do que isso) a transdisciplinaridade. Nas
discussões epistemológicas falta uma
mirada na Ciência, e nesta transgredir as
fronteiras das disciplinas. Houve por demais o cuidado
de preservar a especificidade da Química,
ao invés de uma contemplação
maior da Ciência. Aqui, foi esquecida a História
da Ciência como catalisadora de possibilidades
de posturas transdisciplinares”.
8 Ministério da Educação –
MEC, Secretaria de Educação Média
e Tecnológica – SEMTEC. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília, MEC/SEMTEC, 1999, 4 volumes (Versão
disponível no sítio do MEC).
9 Rozana Gomes de Abreu, na sua dissertação
de mestrado orientada pela Profª. Dra. Alice
Ribeiro Casimiro Lopes, defendida na UFRJ em 01
de setembro de 2002, mostrou que a organização
curricular proposta então pelos documentos
oficiais dos Parâmetros não favorece
mudanças efetivas na promoção
de um currículo mais integrado, na medida
em que seus pressupostos estão associados
às relações sociais da sociedade
contemporânea, principalmente ao mercado de
trabalho e ao mundo produtivo.
10 No capítulo 2 deste livro Rozana Gomes
de Abreu e Alice Ribeiro Casimiro Lopes dedicam
competente estudo acerca das concepções
curriculares presentes nas ‘comunidades disciplinares’
de educadores químicos.
11 Excerto de carta enviada a Professora Lúcia
Helena Lodi, em 24 de agosto de 2005, em resposta
a Carta 57/DPEM/SEB/Metodologia do Ensino de Ciências
que solicitava posicionamento sobre Parâmetros
Curriculares do Ensino Médio de Química.
Neste contexto é importante revisitar termos
como disciplina ou disciplina escolar. Disciplina
na acepção que usamos é muito
recente. Até o final do século passado
esta expressão queria significar, segundo
Chervel (1990, p. 178), a vigilância dos estabelecimentos
de ensino ou repressão das condutas prejudiciais
à sua boa ordem e aquela parte da educação
que contribui para isso. Recordo, que quando fiz
o curso Ginasial , no final dos anos cinqüenta,
tínhamos semanalmente uma nota em comportamento,
obtida em função da disciplina, num
sentido atitudinal. Esta acepção para
disciplina não está distante de disciplinas
significando correias com que membros de certas
ordens religiosas e devotos se açoitam por
penitência ou castigo. A dicionarização
no sentido de conteúdos de ensino advém
de quando se começa a listar assuntos que
devem ser ministrados para a formação
profissional. Nos textos mais antigos que consultei,
aparecem as expressões “ramos de estudos”
ou “ramas de estudo” ou “partes
de ensino” ou “matérias de ensino”
ou “matéria de aula” encontrando-se
as recomendações como “cada
academia deverá elaborar uma brochura contendo
a lista dos cursos agrupados por analogia de ensino.”
Até o final do século 19, a palavra
faculdade significava o conjunto de estudos (disciplinas)
feito por um aluno matriculado em diferentes cursos.
A palavra disciplina na acepção que
se usa neste texto surgiu só tardiamente
no ensino secundário. Foi muito usada neste
grau de ensino para indicar verbo disciplinar, num
sentido de quase uma ginástica intelectual.
Assim dizia-se, por exemplo, que quem tinha disciplina
matemática não teria uma disciplina
literária. Era também corrente a denominação
cadeira para um conjunto de estudos.
Talvez valha referir aqui as disputas para que determinado
conhecimento passasse a figurar no rol daqueles
tidos como importantes na formação
do indivíduo. Goodson (1990, p. 230-254)
relata como a Geografia alçou-se em disciplina
acadêmica. Há situações
que se encontram verdadeiros lobbies de certas corporações
profissionais para fazer de seu campo de conhecimento
uma disciplina. Diria, mesmo que isso
12 Até a reforma do ensino que ocorreu com
a lei 5692/71 que alterou o ensino anterior a Universidade,
os atuais oito anos (mais recentemente se volta
a ter nove anos no ensino fundamental) de ensino
fundamental, eram divididos em dois ciclos: cinco
anos de ensino primário e quatro de ensino
ginasial. O acesso ao ginásio – de
duração de 4 anos – se dava
através do “exame de admissão”
que era realizado independente (que poderia ser
em outra Escola) da situação de se
estar aprovado ou não no 5º ano primário.
13 Cadeira era uma unidade de ensino (alternativa
ou sucessora da cátedra) onde um professor,
muitas vezes com seus próprios meios (livros,
aparelhagem de laboratório ou material médico
e/ou cirúrgico) ensinava a seus discípulos,
particularmente (e aí era geralmente na sua
própria casa ou hospital) ou vinculado a
um colégio.
desagrade a alguns, que nossos Encontros de Debates
de Ensino de Química, e isso vale para outras
disciplinas, surgiram – também –
para marcar espaço e definir a importância
do saber que somos especialistas. Parece que somos
muito corporativistas em nossos encontros e até
que estejamos fazendo reserva de mercado.
Há, também, a associação
desse status a dificuldade que têm certas
disciplinas, melhor talvez até fosse dizer
quantos os professores fazem difícil a sua
disciplina, não apenas para realçar
a importância da mesma, mas também
para uma auto-valorização. Uma das
razões para esta possível diferença
é o reconhecido status que tem certas disciplinas
se comparadas com outras. Algumas são tidas
como mais válidas que outras (até
porque são mais esotérica). Assim
se pode ouvir dizer que entender a Ciência
ou a Química é mais importante que
decorar cabo e baías ou que é preferível
saber a Matemática do que conhecer as capitais
e superfícies (áreas) dos países.
Estas diferentes importâncias são definidoras
do status de uma disciplina e nesta (falsa) importância
algumas têm sido mais privilegiadas que outras.
No meu ser professor de Química sempre senti
entre meus pares certo ar de pertença a uma
raça superior.
Parece que se possa creditar que a exacerbação
em defesa de disciplinas mais fechadas se deva a
uma cada vez maior fortificação dos
conhecimentos de cada uma das áreas, com
o crescimento das especializações.
Hoje, por exemplo, um pesquisador da área
da Química não se diz mais químico;
ele é inorgânico, bioquímico,
astroquímico etc. Não cabe discussão
acerca do quanto a Ciência cresce pela especialização.
Isso é tácito. Assim, não se
está fazendo aqui um libelo contra a especialização.
Esta é uma exigência dos dias atuais.
Todavia não é função
da Escola anterior a Universidade formar especialista
e mais, nem formar cientista e sim homens e mulheres
que saibam ler a linguagem com que é escrita
a natureza.
A propósito de especialização,
preciso referir que tenho defendido uma tese, e
defendê-la em um fórum que envolve
professoras e professores do ensino superior poderá
me granjear antipatias, mas mesmo assim vou fazê-lo:
É mais difícil (mais complexo) lecionar
ciência no ensino fundamental, do que, por
exemplo, lecionar no ensino superior. Poderia provar
minha tese através de vários exemplos.
Aqueles que não a aceitam poderiam fazer
bons exercícios de como tratar determinados
assuntos — imagine ter que ensinar energia
— em duas situações: em uma
6ª série do ensino fundamental e em
outra, na disciplina de Físico-Química,
no final de um curso de graduação
em Química ou Física. Trago uma situação
quase caricata em defesa de meu argumento. O ‘Fantástico’
de domingo parece determinar muito do que se ensina
na Escola na segunda-feira. Professor o senhor viu...?
Vi sim, mas sou professor de Física, isso
é Química. Procurado o professor de
Química, o descarte à resposta é
sou inorgânico, isso é assunto de orgânica.
Encontrado um professor de Química Orgânica,
esse tem uma boa desculpa: isso se trata de compostos
cíclicos, minha pesquisa é com acíclicos.
Achado aquele especialista em Química cíclica,
desculpar-se-á dizendo, isso é uma
situação de anéis pentagonais,
trabalho com anéis hexagonais. O experto
em anéis pentagonais dirá que se trata
de um caso de anéis heterocíclicos,
ele trabalha com homocíclicos. A situação
poderia se estender por mais meia dúzia de
especializações. Quem dá a
explicação no ensino fundamental?
A professora ou professor de Ciência. A situação
não é diferente para nós leigo
em medicina quando temos que procurar um médico.
Quando elegemos um especialista, corremos o risco
de ouvir: Seu problema é no ouvido direito!...
vou lhe encaminhar a um colega, pois minha especialidade
é ouvido esquerdo.
Se nos definirmos por ensino menos disciplinar as
ações de professoras e professores
serão facilitadas. Posso ouvir uma contra-argumentação,
em cima de minha historinha: é mais fácil
ser médico especialista do que clínico
geral. Mas, para nós é mais fácil
também ter primeiro uma orientação
do médico generalista. A proposta aqui defendida
é que devamos oferecer a alunas e alunos
essa orientação de generalistas em
Ciências.
É preciso reconhecer que o nosso ensino é,
usualmente, realizado de uma maneira muito a-histórica.
São poucos os professores que estão
preocupados em buscar um ensino mais histórico
para fazer a transmissão dos diferentes conhecimentos.
Antecipo que vejo na História um grande fio
condutor para se buscar diminuir as barreiras artificiais
que construímos e que fazem uma ? não
desejável – segmentação
dos conteúdos. Tenho já discutido
em outros momentos sobre a minha surpresa do quanto
alunas e alunos, e mesmo professores e professoras,
inclusive da área de Ciência, não
se apercebem da artificialidade destas rígidas
gavetas onde colocamos segmentos de diferentes conteúdos.
Esta surpresa – talvez dissesse melhor, esta
não-enxergação – ocorre,
e muito, entre os profissionais mais ligados a determinadas
especializações. Há extensos
comentários sobre o quanto a solução
de departamentalização da Universidade
(Reforma Universitária determinada pela lei
5540/68) engessou conhecimentos com uma setorização
destes, conspirando contra leituras (e mesmo experiências)
mais interdisciplinares das Ciências, ou até
no olhar estas diferentes Ciências como a
Ciência.
O estudo da História da Ciência não
ocorre de uma maneira desconectada de outros estudos.
Não é recomendável alguém
se propor a ser um estudioso, por exemplo, da História
da Biologia, sem buscar uma dimensão mais
ampla para esta especialização. Aqui
vale recordar que a História da Ciência
não é o somatório da História
da Biologia, da História da Física,
da História da Geografia, da História
da Matemática ou da História da Química...
Para se fazer um adequado estudo da História
da Ciência é preciso observar, ainda
que panoramicamente, a história da Filosofia,
a história da Educação, a história
das religiões, a história das artes
e, surpreendam-se, a história das magias
e também a esquecida história “da
história daqueles e daquelas que usualmente
não são autores (oficiais) da história”.
Mas, esse convencimento do quanto a História
da Ciência possa ser catalisador de propostas
transdisciplinares, nesse texto é apenas
tese. Não vou prová-la. Faço
isso, por exemplo, em um extenso capítulo
do livro ‘Sete escritos sobre Educação
e Ciências’ (São Paulo: Cortez,
2008). A seguir, já chegando a parte final
do texto quero comentar algo acerca da in-disciplina
como uma possível metodologia para uma mais
eficiente alfabetização científica.
3. A IN-DISCIPLINA COMO ALTERNATIVA À SUPERAÇÃO
DA DISCIPLINARIDADE.
Parece que nós que nos envolvemos com as
chamadas Ciências Exatas, e nesta a situação
da Química não é diferente,
ainda temos que nos convencer de que é preciso
pensar nas condições sociais em que
se insere a Ciência que produzimos. Isso se
afigura ainda mais crucial quando nos referimos,
por exemplo, à Educação Química.
Temos que pensar nas relações daquilo
que propomos fazer em termos de Educação
com a economia, com a política, com a cultura.
Temos que pensar, de que modo a sociedade está
condicionada por grupos e por indivíduos
e de que modo esses são condicionados pela
sociedade. Temos que pensar como se relacionam esses
indivíduos, grupos e sociedade com o resto
da natureza.
Nosso fazer Educação não se
consubstancia numa ilha programada por nossa fantasia.
Há múltiplas realidades, que quase
não permitem concepções de
um mudo ideal. Isso é discutido mais extensamente
no em ‘Acerca da necessidade de modelar a
realidade’ por autores como Chassot (2003)
no capítulo 9 de Educação conSciência
e Del Pércio (2006, p. 16) traz um desenho
de uma situação que não é
nada exótica em nossas ações
que merece ser trazida aqui. As agências de
fomento – o nome não poderia ser mais
poético – tendem a contratar especialistas
cada vez mais especializados, para resolver segmentariamente
um problema. A maior parte das análises,
diagnósticos e propostas para dar respostas
a uma demanda, só tem uma característica
comum: entender o problema com seus óculos
específicos. Peritos de cada uma das áreas
propõem soluções no terreno
das outras:
– o educador considera que é impossível
oferecer uma educação de qualidade
a meninos cujos pais não têm trabalho
e moradia adequada e sofrem de carências alimentares,
portanto propõe começar a resolver
a questão do emprego, da moradia e da saúde;
– o experto em empregos sustenta que precisa
começar atendendo as questões educativas,
pois os novos modelos laborais requerem uma formação
e capacitação tal que sem educação
não pode haver emprego de qualidade; ainda
afirma que se requer boas condições
sanitárias da população para
que se possa trabalhar adequadamente;
– o perito em segurança afirma que
precisa começar educação, emprego
e erradicação da pobreza, pois esta
comprovado estatisticamente – e isso é
decisivo – que quanto maior o nível
educativo, menor é o uso da violência
e que quanto maior o nível de equidade social,
menor a taxa de violência em geral;
– o experto em saúde afirma que não
há sistema de saúde sustentável
sem pleno emprego (pois o sistema público
não pode atender satisfatoriamente a toda
a população) sem educação
suficiente (base da prevenção) e sem
condições ambientais e educacionais
adequadas;
– o perito em habitações afirma
que sem emprego e sem educação toda
a política de moradias não passa de
mero assistencialismo.
– o perito em questões ambientais remete
o inicio de suas ações à segurança,
à educação, à saúde,
ao emprego...
Como nenhum dos problemas centrais da vida é
possível ser abordado sem múltiplas
conexões com outros problemas vitais, resulta
que parece impossível de solucionarmos aquele
problema no qual temos expertise. É preciso
pensar, deixando de lado as nossas especializações,
transgredindo as fronteiras de nossas disciplinas
é propormos ações que tragam
a marca daquilo que Del Pércio propõe
como “a in-disciplina como a metodologia mais
adequada para abordar a análise das principais
tendências sociais”. (p. 20).
Transmuto a proposta da área da Sociologia,
onde o autor a desenvolve sua tese, para o nosso
fazer educação, até porque
ninguém questionaria o quanto nos envolvemos
em nossas ações de fazer alfabetização
científica ou educação nas
Ciências como sendo uma Ciência Social.
Assim, adiro às reflexões do autor
nos três sentidos em que é proposto
o termo in-disciplina:
a) o prefixo in no sentido de incluir a partir da
própria disciplina, meter-se dentro de outras
disciplinas; são as ações que
vamos fazer para colocar nossas especificidades
em outras disciplinas;
b) seguindo o mesmo sentido do prefixo in, trata-se
de incorporar elementos, métodos e conhecimento
de outras disciplinas; aqui parece mais evidente
o quanto temos buscar nas outras disciplinas, não
nos bastando o ‘mundo’ pequeno ou específico
de nossa disciplina;
c) o prefixo in como negação, trata
de negar a disciplina no sentido etimológico
do termo; aqui a proposta parece ser mais radical
ou inovadora: trata-se de rebelar-nos à coerção
feita pelas disciplinas que, como um látego,
nos vergastam a submissão.
A proposta é feyerabendiana. Há que
sermos insubmisso ao método e, mais que isso,
sabermos sermos críticos a essa hiperdulia
tributada ao método científico deve
ser uma das causa que nos leva a constatação
que temos a uma pergunta que parece que temos medo
em formular: Qual e quando foi a última grande
descoberta da Ciência? Se pergunta é
incomoda é por que sua resposta nos soa anosa.
Pois foi raio laser em 1963, já que a Internet,
a telefonia celular, a clonação, o
penDrive,... não foram mais que inovações
ou desenvolvimentos de descobrimentos pré-existentes
[Talvez o recente (junho de 2007) anúncio
da descoberta da Eletricidade sem fio altere essa
afirmação]. A pergunta que aflora
em seguida é: Quais as causas desta paralisia?
Muito provavelmente possamos creditar ao esquecimento
de uma proposta kuhniana: fazer Ciência é
como montar um quebra-cabeça, porém
com a radical violação de uma regra
básica, presente naquilo que se constitui
o domínio público em termos de montar
um quebra-cabeça: quando se faz Ciência
podem faltar peças ou pode sobrar peça.
Concordemos que ser kuhniano é ter uma postura
diferente daquela que usualmente nos foi / é
passada em relação à Ciência.
Assim, para Kuhn não há uma Ciência
pronta, de uma maneira definitiva. As propostas
que tudo deve dar certo, formatado por um método
científico é que, talvez, leve a essa
paralisia. Assim, há alternativas para vencê-la:
“a in-disciplina como a metodologia mais adequada
a muitas situações".
Sei que minha proposta está na contramão
de um livro que traz uma dezena de outros capítulos
mostrando “Educação Química
– memórias, políticas e tendências”
e venho aqui propor que deixemos a Química
com suas marcas especializadas, esotéricas
(e elitistas) de envolver-se apenas com as transformações
que ocorrem nas substâncias, para olhá-las
também em suas transformações
físicas, biológicas, geológicas,
geográficas e também, e principalmente
quanto estas ‘específicas’ transformações
químicas têm implicações
sociais, políticas, econômicas, e por
que não religiosa, na vida dos homens e mulheres.
Assim com in-disciplina – onde como mostrei
o in tem sentido de inclusão, com está
no parágrafo anterior e também sentido
de negação – talvez vamos deixar
de ensinar menos Química e mais Ciência
e alunas e alunos terão mais condições
de receberem uma significativa alfabetização
científica.
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